제76회 교단교육강좌        전달 연수

학급경영과 교사의 지도성

◑ 일 시 : 2000.   6.   19 (월)

◑ 장 소 : 경기도 교육정보연구원

◑ 강 사 : 송광용(서울교육대학교 교수)

전달 연수자 : 고종현

조종종합고등학교

학급 경영과 교사의 지도성

송    광    용

(서울교육대학교 교수)

Ⅰ. 학급경영의 개념

학급은 교육이 이루어지는 최일선이며 가장 핵심적인 장소이다. 교수-학습이 직접 전개되는 학급은 사회집단의 한 단위이며, 교육조직의 하위체제로 독자적인 기능을 가지면서도 상위체제와 상호 영향을 주고받는 동태적 복합체이다. 그러므로 학급은 학교와 더 나아가서는 교육청·교육부와 같은 상위 교육체제와의 역동적인 관련 속에서만 그 성격이 제대로 파악된다. 학급은 교육목표 달성을 위해 인위적이고 합리적으로 구성된 목표 지향적인 집단이나, 일단 조직된 이후에는 친밀한 인간관계를 통해 전인적 인격이 형성되는 인간관계 지향적인 심리집단으로 교사와 학생이 상호관계를 유지해 나아가는 소집단이다.

한편 경영이란 조직의 목적달성을 위해 인적·물적 자원을 동원하고, 가능하면 최소의 노력으로 최대의 성과를 올리도록 구성원을 지도 격려하며 영향력을 주는 합리적인 조정과정으로, 동태적 측면을 강조하여 조직체가 외부와 환경요인과 상호작용하는 역동적 관계(투입-과정-산출)를 중요시한다.

그렇다면 학급경영이란 무엇을 뜻하며 왜하는 것인가? 교육행정의 중층구조내에서 그 개념을 파악해 보면, 교육행정과 학교경영에서 강조되는 정신이 교육목표달성을 위해 교사가 학생을 지도하고 조정하며 도와주는 활동이라고 할 수 있다. 즉, 학급경영이란 교육목표달성을 위한 인적·물적 조건의 정비·확립, 목표달성을 위한 계획·실행·지도·평가 등을 포함하는 일련의 봉사활동이다. 그러므로 학급을 경영하는 근본이유는 학생들이 교육목표를 잘 달성할 수 있도록 도와주기 위한 것이다.

그러면 학급경영의 기능은 무엇인가? 종래에는 주로 학급경영의 관리적 기능만을 중시하여 교육조건을 여러 가지 규정에 따라 운영하고 관리하는 측면만을 생각했었으나, 오늘날에는 지도적 기능을 더욱 강조하고 있다. 학급경영의 범위를 뜻하는 학급경영의 내용별 영역은 다음과 같이 정리해 볼 수 있다. 즉, 학급교사는 학급교육목표의 설정, 학급경영계획의 수립과 활용, 학급경영조직의 구성, 학습지도·생활지도·학급의 물리적·심리적 환경의 관리, 학급사무의 처리, 학부모·지역사회와의 관계유지, 그리고 학급경영 전반에 대한 평가와 결과의 활용 등을 주로 하게 된다. 다음으로 학급경영은 어떤 과정을 거쳐 과업을 수행하는가? 앞에서도 강조한 것처럼 학급경영은 항상 학급과 학부모·지역사회·다른 학급, 그리고 학교 전체 등과 같은 주위환경과의 역동적인 상호작용을 중시하여 기획하고, 실천하며 이에 대해 평가와 반성을 하는 순환적인 과정을 거치게 된다.

II. 학급경영의 기본원리

학급경영에서의 기본원리는 그것이 절대적 보편타당성의 원리로 강조되기보다는 시대와 장소 및 상황에 따른 제약이 있음을 전제로 하여야 한다. 학급경영의 원리에 대한 논의는 경영을 하나의 실천적 기술로 보고, 그 실천과정에서 지켜져야 할 기본적 원리를 제시할 수 있다는 관점에서 출발하는 것이다.

1. 타당성의 원리

학급경영은 어디까지나 교육목표달성을 위한 수단적 활동, 또는 봉사적 활동이 되어야 한다는 것이다. 교사나 아동들의 다양한 욕구와 개인적 목표가 상충할 때 궁극적으로는 교육목표에 비추어 조정되고 통일되어야 한다. 다시 말해서 학급경영은 교육목표에 타당한 계획과 방법으로 이루어지어야 하며, 그 목표의 달성도 여하로 학급경영의 효과가 평가되어야 한다.

2. 민주성의 원리

학급경영이 교사의 독단과 전횡을 배제하고 학생들로 하여금 의사결정과정에 참여하도록 하며, 권한과 책임의 위임을 통해 광범한 협조와 이해 그리고 지지를 바탕으로 이루어져야 한다는 것이다. 특히 의사 결정에의 참여를 유도하기 위해서는 문제의 성격, 관심, 이해관계, 상황, 기여가능성 등을 고려하여야 한다. 또한 교사는 아동의 지능, 정서, 성격, 욕구, 가정적·사회적 배경 등에서의 개인차를 이해하고, 개개인의 인격을 존중하며 개성을 발전시킬 수 있도록 다양성을 인정하여야 한다.

3. 효율성의 원리

효율성의 원리는 합리성, 경제성의 원리로 학급경영은 최소한의 노력(투입)으로 최대한의 효과(산출)를 얻어야 함을 말한다. 다시 말해 최소한의 투입으로 효과를 극대화하면서도 학생들의 심리적 만족을 극대화하여야 한다는 것이다. 이를 위해서는 학생조직(공식·비공식)을 활용하여 학생협조와 또래집단을 활용하고, 학급경영안을 작성하여 활용하며, 다각적·계속적인 평가와 다음 계획에의 Feedback이 이루어져야 한다는 것이다. 이때의 효율은 장기적 안목에서 교육목표와 학생들의 만족정도에 의거하여 평가되어야 한다.

4. 사회화의 원리

교육이 개인으로서의 인격을 완성하고 사회가 필요로 하는 인재를 양성하는 것이므로, 학급경영은 인간관계를 통해서 상호 신뢰와 협동, 공동과제 해결 등 사회성을 함양하는데 주력하여야 한다는 것이다. 따라서 학급경영에서는 개별적인 경쟁을 지양하고 협력을 통한 공동목표달성을 유도하여야 한다.

5. 통합화의 원리

학급경영의 모든 국면은 아동이 智·德·體를 겸비한 조화로운 인간(全人)으로 성장할 수 있도록 교육목적을 지향하여 통합되어야 함을 말한다. 즉, 학급에서 지도의 영역과 형태, 방법 등은 다양하게 이루어진다 하더라도 그들 상호간에는 일관성과 통합성이 유지되어야 한다는 것이다.

6. 전문성의 원리

학급경영은 학교경영과는 다른 독자적인 영역이므로 학급경영의 계획과 프로그램 작성 및 그 실천과 결과의 평가에 대한 주도권과 궁극적 책임은 학급경영의 전문가인 담임교사가 가지고 행해야 함을 말한다. 여기에 담임교사의 학급경영의 이론과 실제에 관한 전문적인 교육과 경험이 요구되는 것이다.

Ⅲ. 학급경영에서의 효과성과 능률성

학급경영은 학급이라는 조직을 전제로 하여 존립한다. 조직이란 어떤 공동의 목표를 성취하기 위한 사람의 집합체이다. 그러므로 조직에는 공동의 목표가 있고, 이의 달성을 위한 협력관계가 유지되며, 분업체제를 갖추게 되는데 여기서 업무(일)에는 반드시 권한과 책임이 수반된다.

조직의 운영에서 항상 문제가 되는 것은, 어떻게 하면 구성원들의 욕구를 충족시키면서 동시에 조직의 공동목표를 달성할 수 있느냐는 점이다. 여기에 목표달성 정도와 투입된 노력과의 관계인 효과성과 능률성의 문제가 제기된다. 효과성이란 투입된 노력이나 과정과는 무관하게 조직의 목표달성정도 만을 따지는 개념이고, 능률성이란 투입된 노력과 일의 과정, 구성원의 만족정도를 고려한 목표달성의 질을 말하는 개념이다. 다음에서 학급의 특성 학급경영자의 지도성과 관련하여 학급경영의 효과성과 능률성의 문제를 살펴본다.

1. 학급의 성격

학급은 교수학습을 통한 교육목표 달성이라는 의도와 목적을 가지고 인위적으로 조직된 2차 집단, 또는 공식적 조직이다. 공식적 조직으로서의 학급은 합리성을 토대로 하며 표준화된 업무수행, 권위의 계층, 명료한 책임분담, 비정의 인간관계 등을 강조함으로써 학생 개개인의 욕구충족보다는 학급의 공동목표인 교육목표달성이라는 효과성을 중시하게 된다.

그러나 학급은 편성되고 나서 일년간 동일한 공간에서 공동의 과제를 가지고 집단적 협동과정을 거치면서 1차 집단 또는 비공식적 조직의 성격을 띠게 된다. 학생 상호간의 인간관계를 통해 자생조직으로서의 비공식조직이 형성된다. 학급의 이러한 특성은 학생간의 자연스런 의사소통, 자발적인 협력관계, 감정의 논리에 의거한 인간관계 등을 강조함으로써 학급의 공동목표 달성보다는 개개인의 심리적 안정감과 욕구충족이라는 능률성을 중시하게 된다.

따라서 학급경영에서는 학급의 공식적 조직으로서의 특성과 비공식적 조직이 갖는 특성을 동시에 고려함으로써 효과성과 능률성을 높일 수 있어야 한다. 특히, 학생간의 또래집단과 같은 비공식조직은 잘만 운영되면 학급의 교육목표달성에 도움이 될 수 있으나, 이것이 지나치게 강조되면 파벌을 조성한다든가 하는 역기능 현상이 나타날 수 있다는 점에 주목하여야 한다.

2. 학급경영자의 지도성

학급경영자로서의 교사에게 중요한 것은 담당학급의 학생을 책임지고 직접 교육하는 일이다. 따라서 학급에서의 교사의 지도성은 교육목표 달성에 적극적으로 참여하도록 학생들에게 영향을 주는 행위라고 할 수 있다. 다음은 학급에서의 교사의 지도성과 관련하여 효과성과 능률성에 대해서 살펴본다.

가. 지도성 이론

지도성이란 조직의 공동목표 달성에 자발적이고 적극적으로 참여하도록 구성원에게 영향을 주는 행위이다. 그러므로 훌륭한 지도자 밑에서는 구성원들의 사기와 충성이 높아지고, 협동적 노력이 나타나지만, 그렇지 못한 지도자 밑에서는 갈등과 대립, 불만이 커서 조직의 비능률을 초래한다. 따라서 지도성 이론은 모든 조직의 경영에 있어서 공통된 관심사이며 그 내용도 복잡하고 다양하다. 여기서는 지도성 이론을 크게 세 가지로 구분하여 요약·설명하기로 한다.

먼저 특성이론은 지도성에 대한 심리학적 접근방법으로, 지도성을 어떤 위대한 인간이나 특정인이 가지고 있는 사회 심리적·신체적·정신적 특성으로 보고 그러한 특성을 분류학적으로 정리·종합하려는 이론이다. 즉, 지도자는 일반적으로 정력, 지능, 언어 유창성, 지배력, 책임감, 결단력, 재치, 성취동기, 사회성 등과 같은 특성이 있어야 지도성을 발휘할 수 있다고 본다. 그러나 성격특성이 너무나 다양하고, 모든 상황과 문화에 공통적인 특성을 발견하기 어렵고, 그러한 특성을 측정·기술하기가 어렵다는 문제가 있다. 학급경영자의 품성은 어떠해야 한다라고 말할 때는 바로 지도성을 이러한 특성이론적 관점에서 접근하려는 것이다.

상황이론은 지도성에 대한 사회학적 접근방법으로 사회적 상황을 중요시한다. 즉, 지도자의 행동은 사회적 상황에 따라 유동적이고 지도성의 효과도 다르다는 것이다. 이것은 지도자가 속해 있는 시대적 상황과 집단의 성격 등에 의해 지도성의 효과가 좌우됨을 시사하는 것으로 지도성의 역동적 가변성을 강조하는 것이다.

교환이론은 지도성에 대한 행동과학적 접근으로, 지도자와 집단성원, 또는 집단성원 상호간의 사회적 상호작용의 토대 위에서 일종의 주고받는 가치의 교환에 의해 지도성이 성립된다는 것이다. 즉, 지도자와 추종자간에는 서로 주고받는 교환관계 속에서 상호간의 기대를 만족시킬 수 있다는 것으로 어느 의미에서는 상황이론 의한 변형으로 볼 수도 있는 이론이다.

나. 지도성의 두 가지 차원

핼핀(Halpin)은 지도자 행태 기술 질문지(Leader Behavior Description Questionnaire)를 사용하여 지도자의 지도성 행동을 점수화 하고, 그 결과를 가지고 지도성에 대한 이론을 발전시켰다. Halpin은 지도성을 과업중심과 인간관계 중심의 두 가지 차원으로 처음 분류하였고, Maccoby는 생산중심과 구성원중심으로, 그리고 Getzels와 Guba는 기관중심과 개인중심으로 나누어 설명하고 있다.

여기서 과업·생산·기관중심의 차원은 조직의 목적과 필요를 충족시켜 주려는 효과성의 측면으로, 합리성과 절약 등을 강조하는 고전적 조직이론의 주된 관심대상이었다. 그리고 인간관계·구성원·개인중심의 차원은 조직구성원 개개인의 욕구와 필요를 우선적으로 충족시켜 주려는 능률성의 차원으로, 조직운영에서 비공식조직, 비경제적 보상, 사회규범, 집단압력 등과 같은 사회적·심리적 조건을 강조하는 인간관계론의 주된 연구대상이었다.

학급경영자로서의 교사가 발휘하는 지도성도 과업중심의 차원과 인간관계 중심의 차원으로 구분할 수 있다. 즉, 교사는 학급의 본래 목적이 교육목표 달성에 있으므로 공식조직과 물리적 환경 등을 관리하고, 학생들에게 과제를 부여하고, 또 그들에 대한 기대와 과업수행의 절차 등을 명료화함으로써 학급경영의 효과성을 높여야 한다. 그리고 다른 한편으로는 학생들에게 친절하고, 지원적 환경을 조성하며 원만한 인간관계를 유지하여 학급경영의 능률성을 높여야 한다.

특히 학급 내에서의 인간관계는 그 자체가 교육적 의의가 있을 뿐더러 학습과정에 영향을 주어 학습의 효과를 좌우하기 때문이다. 또한 학급내 인간관계는 소속감, 응집력, 사기, 교우관계, 학생간의 지도체계, 풍토 등과 관련 된 학급의 심리적 환경에 영향을 준다. 학급경영에서 중요시해야 할 것은 학생들의 동기유발과 그에 따른 자발적 협력이며, 이것은 바로 학급의 심리적 환경에 의해 크게 영향을 받는다. 그러므로 교사는 교육목표달성에 도움이 되는 학급의 심리적 환경을 조성할 수 있도록 지도성을 발휘해야 한다. 그러나 교사는 지도성의 두가지 측면인 과업중심의 효과성 차원과 인간관계중심의 능률성 차원을 동시에 고려해야 한다.

다. 지도성 유형

지도성 유형의 전통적인 구분은 자유방임적 지도성, 전제적 지도성, 민주적 지도성으로 구분하는 것이다. Lippitt와 White는 이 세 가지 지도성 유형 중 구성원에게 동기를 유발시켜 주고, 방향감을 제시해 주며 구성원들을 의사결정에 참여시켜 그들의 능력을 충분히 활용하는 민주적 지도성이 가장 이상적임을 밝히고 있다. 한편 Blake와 Mouton은 지도성의 두 가지 차원을 바탕으로 지도유형을 다섯 가지로 분류하고 있다. 즉, 지도성의 유형을 최소형, 동호인클럽형, 중간형, 과업형, 최대형으로 구분하고, 지도성의 두 차원을 통합하여 행사하는 최대형이 이상적이라고 하였다. Barnard도 두 차원을 능률과 효과라는 용어로 표현하고 있지만 뜻하는 바는 같다고 하겠다.

그런데 Hersey와 Blanchard 등은 두 가지 차원으로 설명되는 바람직한 지도성 이론에 이의를 제기하고, 3차원의 요소들로 바람직한 지도성을 설명하려고 한다. 즉, 과업중심의 차원과 인간관계 중심의 차원에 상황적 요인으로 구성원의 성숙수준을 추가하여 상황에 따라 효과적인 지도성 유형이 다르다고 하였다. 다시 말해서 지도유형에 대한 단일규범이론은 문화나 상황, 교육수준 등의 차이 때문에 제한과 비현실성을 내포한다는 것이다. 이것은 지도성의 두 가지 차원을 고려하되 상황에 따라 강조점을 달리해야 한다는 □私恩과 公義는 不可偏廢요, 다만 輕重의 區分이 있으니 運營의 妙를 基해야 한다□는 옛말이 잘 지적해 주고 있다.

라. 지도성의 근거와 담임교사의 권위

학급에서 학급경영자가 지도성을 발휘하게 되는 근거는 5가지로 나누어 볼 수 있다. 1) 지식이나 능력 때문에 갖게 되는 전문성(Expert power), 2) 동일시 대상이기 때문에 갖게되는 신뢰성(Referent power), 3) 합법적으로 부여된 정당성(Legitimate power), 4) 보상을 줄 수 있는 효능성(Reward power), 5) 처벌을 할 수 있는 통제성(Coercive power)이 바로 그것이다.

먼저 전문성은 어떤 분야에서 뛰어난 지식을 갖고 있기 때문에 얻게 되는 영향력으로  교사들은 자신을 충실한 문화적 사고와 이상의 전달자로 여기며, 학생들은 교사에 대한 존경으로 스스로 공부를 하게 된다. 신뢰성은 학생과의 관계에서 교사들이 자신을 호감과 품위가 있고, 우호적으로 보여지도록 노력해서 얻게되는 영향력이다. 정당성은 학생들이 교사를 지도자로 인정하고 교사가 기준을 규정하는 것도 정당하다고 인정하는 것으로 신뢰성, 전문성과 같은 다양한 영향력과 결합될 때 가장 좋은 결과를 얻을 수 있다. 효능성은 신뢰성과 전문성에 기반을 두는 적극적인 feed - back으로 신중하게 선택된 보상은 학생 행동에 유익한 효과를 줄 수 있다. 한편 통제성은 학생이 교사의 요구에 따르지 않을 때 최후의 수단으로 벌과 같은 형태로 사용되는 영향력이다. 이러한 처벌은 교사의 지도성에 저항을 가져오게 하고 다른 형태의 영향력으로 회복할 수 없는 갈등을 만들기도 한다. 또한  처벌은 일시적일 뿐 올바른 방향을 제시해 주지는  못한다. 물론 교사는 이상의 모든 근거에 기초하여 지도성을 발휘할 수 있으나, 전문성이나 신뢰성을 근거로 지도성을 발휘할 때 지도성이 효과적이고, 정당성, 효능성, 통제성을 근거로 할 때 비효과적이다.

왜냐하면 지도성은 권위(authority)를 불가결의 요인으로 하며, 권위를 인정받지 않고서는 지도자가 될 수 없는데, 신뢰성과 전문성에 근거한 권위는 스스로 만들어 가는 실질적인 권위로 인정받아 학생들이 수락하지만, 정당성·효능성·통제성에 근거한 권위는 외적으로 주어지는 것이기 때문에 외적으로 계속 보장되지 않으면 권위가 권위로서 인정을 받지 못하기 때문이다. 권위는 권력과는 달라서 그것을 받아들이는 측에서  인정하고  승복하며 그것을 받아들일 때만 의미가 있다. 왜냐하면 권위는 권위주의와는 달리 수락의 한계(area of acceptance)가 있기 때문이다. 권위주의는 강자에 대하여는 무비판적으로 복종하는 태도를 취하면서 반대로 자기보다 약한 사람에 대하여는 위압적 자세를 취하며 복종을 강요하려는 배타적이며 독단적인 성향으로 권위와는 구분된다.

Ⅳ. 효율적 학급경영의 방안

오늘날 교육현장의 많은 선생님들은 여러 가지 어려운 여건 하에서도 학급경영을 훌륭히  해내어 큰 성과를 거두고 있다. 그러나 보다 효율적인 학급경영을 위해 강조되어야 할 사항을 다음 몇 가지만 제시하고자 한다.

첫째로 학급경영의 과정에 학생들의 참여기회를 증대시켜야 한다. 학급을 민주적으로 경영한다는 것은 학급경영의 과정을 개방하여 학생들의 참여기회를 늘리는 것이며, 이를 통해 학생들이 의견을 개진할 수 있도록 하고 그들의 의견을 존중하는 것을 뜻한다. 물론 학생들의 참여는 논의해야 할 문제의 성격과 상황, 그리고 관심 및 문제해결에의 기여가능성 등에 따라 그 정도가 다르다. 그러나 특히 학급경영의 목표설정, 계획수립과 실행, 의사결정 및 평가과정에서 학생들이 대화와 민주적인 집단사고의 기회를 갖도록 참여기회를 증대시키는 것은 여러 가지로 의미 있는 일이다. 즉, 학생들의 적극적인 참여가 이루어지면 협동적인 집단사고를 촉진하여 창의성을 기를 수 있으며, 교사와 학생, 학생 상호간에 원만한 인간관계가 조성되어 협력체제를 강화할 수 있고, 이를 통해 역동적이고도 안정감 있는 학급분위기를 유지·조성할 수 있어, 학급경영의 효과와 능률, 다시 말해 효율을 기할 수 있다. 학급경영의 최종적인 결정권은 담임교사에게 있으며, 그의 결심에 의해 학급경영이 이루어지나, 가능하면 학급의 주요사항에 대해서는 학생들의 의사와 더 나아가서는 학부모의 의견을 최대한 반영해야 할 것이다.

둘째로, 학급경영을 위한 학생조직의 활용이 강화되어야 한다. 학급경영은 학생의 협력 없이는 그 목표달성이 불가능하다. 교사는 학생활동을 위한 학습조직 생활지도조직, 특활조직, 또는 봉사활동조직 등과 같은 학급의 공식조직을 학생을 주체로 구성할 뿐만 아니라, 학급내 비공식조직도 최대한 활용해야 한다. 학생의 소집단은 민주적 형태로 조직되고 운영되어야 한다. 즉, 학급경영에서 교사의 권한을 하위 소집단에 위임·분산시키고, 각 소집단이 그들의 권한과 책임 하에 학급활동을 자율적 능력으로 수행하게 한다. 다시 말해 소집단 활동을 통해 분권적 자율성과 사회성 그리고 각자의 개성을 신장시켜 나가도록 해야 한다.

셋째, 학급경영에 대한 합리적인 기획과 평가의 기능이 강화되어야 한다. 학급경영의 기획과 평가의 주된 목적은 학급경영의 효율성을 보장하고 타당성을 극대화하려는 것이다. 이를 위한 방안의 하나는 학급별로 특색있는 학급경영안을 작성하여 활용하는 것이다. 학급경영안은 학급경영의 청사진으로, 이의 작성을 위해 담임교사는 먼저 학교교육목표, 학년경영목표, 학생의 실태, 학부모의 의견, 지역사회 실정, 그리고 담임 자신의 교육관 등을 고려하여 학급경영의 목표와 방침을 세운다. 그리고 이의 달성을 위한 여러 대안들을 마련하여 최선의 전략을 선정하고,  경영전략에 따른 세부적인 실천계획을 학년·학기·월·주별 또는 일일별로 작성하고 평가계획도 마련한다. 학급경영의 평가는 학급경영체제를 개선하여 발전시키는데 그 궁극적인 목적이 있으므로 학급경영의 투입·과정·산출 및 총괄적인 결과에 대한 계속적이고도 다각적인 평가와 분석이 되어야 하며, 그 결과는 반드시 다음 학급경영의 계획과 과정에 피드백 되어야 한다.

이와 같은 학급경영안의 작성과 활용은 학교장의 명령에 의한 획일적인 것이어서는 곤란하며, 어디까지나 학급경영자인 교사 자신의 필요에 의해 자신이 담당한 학급의 경영개선을 위한 것이어야 한다.

Ⅴ. 학생의 자율성 신장을 위한 학급경영 방안

자율성은 민주시민이 갖추어야 할 중요한 자질인 동시에 조건이므로, 그것은 적어도 민주사회의 교육이 목표로 삼는 인간육성의 가장 기본적인 원리라고 할 수 있다. 교육원리로서의 자율성은 단지 미래에 달성되어야 할 목표만으로서가 아니라 삶의 과정이나 교육의 과정에서도 실현되어야 할 원리이다. 즉, 자율성은 오늘의 문제로만이 아니라 내일의 문제로서 해결이 추진되어야 한다. 일찍이 교육개혁심의회는 미래를 능동적으로 이끌어 갈 한국인상으로 자주적 인간, 창조적 인간, 도덕적 인간을 제시하고, 교육개혁의 기본원칙의 하나로 □자율성의 신장□을 들고 있다. 또한 교육정책자문회의도 21세기를 위한 교육목표로서의 한국인상을 제시하면서 인간변화의 주요목표의 하나로 □자주 자율적이며 책임 있게 자유를 행사할 수 있는 사람□을 들고 있다.

) 교육개혁심의회, 교육개혁안(1987), pp.10-13.

) 교육정책자문회의, 교육발전의 기본 구상: 제1차 종합보고서, (1991),

pp.17-23.

그리고 교육개혁위원회는 세계화·정보화시대를 주도하는 신교육체제 수립을 위한 교육개혁방안을 제시하면서 신교육이 지향하는 인간상으로 더불어 사는 도덕적 인간, 창조적 인간, 열린 인간, 일하는 인간을 들고 있는데, 일하는 인간이란 자기가 맡은 일에 최선을 다하는 자율적이고 생산적인 인간임을 주장하고 있다. 따라서 학교교육뿐만 아니라 가정교육과 사회교육은 학생이 자율성을 건전하게 행사하는 능력과 자질을 갖출 수 있도록 일관성 있게 노력해야만 한다. 그 중에서도 교육목표로서의 학생의 자율성이 체계적으로 형성되는 곳은 학급이며, 학급 활동의 방향을 좌우하는 것은 학급 경영자로서의 교사이므로 학생을 얼마나 자율적인 인간으로 육성할 수 있느냐 하는 것은 교사의 학급경영 방침이나 지도성에 크게 영향을 받게 된다.

) 교육개혁위원회, 신교육체제 수립을 위한 교육개혁방안, 1995, p.20.

그러므로 학급경영자인 교사는 자율성의 중요성을 인식하고 학생의 자율성을 최대한 신장해 줄 수 있도록 학급을 경영해야만 하며, 학급 내에서의 지도성도 학생의 자율성 신장을 촉진하는 방향으로 발휘되도록 해야만 한다. 그러나 전통적인 유교 문화의 영향과 중앙집권적이고 전제주의적이며 권위주의적인 행정 풍토, 효율성만을 강조하는 관료제의 도입, 자율의 중요성에 대한 인식 부족, 그리고 주로 외적으로 주어지는 권위에 근거한 교사의 지도성 발휘 등으로 인해 오늘날의 학급경영은 자율적인 인간 육성에 그 한계를 드러내고 있다. 따라서 학생의 자율성 신장을 극대화하기 위해서는 오늘날 학생의 자율성 신장을 저해하는 장애 요인과 그 극복 방안은 무엇이고, 또 학생들의 자율성 신장을 촉진할 수 있는 학급경영의 방안과 이에 적합한 학급경영자의 지도성은 어떠한 것이 되어야 하는지 체계적으로 탐색해 볼 필요가 있다.

이 연구는 학생이 자율성을 건전하게 행사할 수 있는 능력과 자질을 갖출 수 있도록 하는 효율적인 학급경영의 기본 방향과, 여기에 요망되는 교사의 지도성을 제시하는데 그 근본 목적이 있다. 이를 위해 이 연구는 먼저 자율성의 의미와 그 중요성, 그리고 자율성 육성을 저해하는 요인에 대해 살펴보고, 학급 경영자로서의 교사가 발휘하게 되는 지도성과 관련하여 학생의 자율성 신장을 도울 수 있는 학급경영의 구체적인 방안에 대해 고찰하고자 한다.

1. 자율성의 개념 및 중요성

여기서는 먼저 자율의 개념을 분석한 후 자율의 중요성 및 자율의 조건, 그리고 교육이 목표로 하는 자율인의 특성에 대해 살펴보기로 한다.

자율을 국어사전에서는 □① 의지가 외부의 구속으로부터 자유로움, ② 자기가 자기를 제어함□ 이라고 정의하고 있다. 이 정의가 시사하는 바와 같이 자율의 개념은 크게 자유와 책임이라는 두 가지 관점에서 살펴볼 수 있다. 물론 자유의 참뜻은 방종이 아니라 어디까지나 인간의 도덕적 양심과 책임이 동반되는 행동을 의미하는 것이기는 하나, 한명희는 자율이란 □외부적 요인이나 권위에 의해 강요나 지시를 받지 않고 자유롭게 자기의 행위를 결정하는 과정□이라고 정의함으로써 행위의 자유라는 측면을 강조하고 있다. 반면, 최희선은 □자율이란 자기규율 및 자기통제를 의미한다. 즉 자율이란 스스로 다스리고 통제(self-control)한다는 개념이다□라고 정의하여 자신의 행위에 대하여 스스로 통제하고 응분의 책임을 지는 자치 능력과 책임의식을 강조한다.

) 한명희, □교직의 자율성□, 중앙교육연구원, 교육 제12호(1980, 3), p.47.

) 최희선, □자율적 학교 경영의 기초□, 서울특별시 교육연구원(편), 민주발전

을 위한 학교교육(서울특별시 교육위원회, 1988), p.137

한편, 김종철은 "자율은 자유, 자주, 자강, 자조 등과 상통되는 개념으로서 개인이나 집단이 스스로 자기결정을 하고, 자기책임을 지는 자기규율 내지 자기통제를 의미한다.□고 규정하여 자유와 책임을 모두 포함시켜 정의하고 있다. 즉, 자율이란 먼저 개인이나 집단이 주인정신을 가지고 스스로의 뜻에 따라서 자기의 진로와 운명을 결정하는 것이며, 스스로 결정하여 스스로 행한 일의 결과에 대하여 스스로 책임을 지는 것이다. 그러니까 자율의 의미에서 자기결정이 하나의 권리행사라고 한다면, 자기책임은 그에 수반되는 의무요 부담이라는 것을 뜻한다. 또한 자율은 스스로 결정한 일이 빚어내는 결과에 대하여 책임을 져야 하기 때문에 스스로 결정할 때 아무렇게나 되는대로 결정하는 것이 아니라 지적·합리적 사고와 올바른 가치판단을 토대로 결정하여야 하며, 이성의 지배, 감정의 통제, 질서의 유지 등을 위한 자기통제가 수반되어야 함을 뜻한다. 이처럼 자율이라는 개념 속에는 외부의 압력이나 간섭 없이 자기 자신이 결정한다는 뜻이 있는 것과 동시에 □律□ 이란 글자가 전제하고 있듯이 어디에선가 규제, 통제의 원리가 작용하고 있다는 것이다. 다시 말해서 자율은 모든 활동을 자기의 문제로 환원시키고, 자기의 일에 대하여 끝까지 책임을 지는 하나의 행동준칙이다. 이렇게 볼 때 자율의 시초는 자발성에 있고 자율의 마무리는 책임을 지는 것으로 끝나는 것이다. 즉, 자율은 자발성에 의해서 촉발된다. 자발성이란 인간이 스스로의 힘에 의해서 밖으로 자신을 내밀려는 특성이며 정제되지 않은 자유이다. 이와 같은 본능적인 자발성을 통제하고 정제하는 것이 자율에서의 책임정신이다. 그러므로 책임은 자율성의 한계이며, 책임이 수반되지 않는 행동은 행위로서의 타당성이 없다.

) 김종철, □한국교육의 자율성의 재조명□, 한국교육학회, 교육학연구 제26권

제2호(1988.10), pp.7-8.

) 한국교육개발원 (편), 교육이념의 생활화 방향(서울 : 교육출판사, 1977),

p.271.

이처럼 자율에는 자유, 자결, 자립, 자주, 자발성, 적극성, 창조성 등의 정신을 강조하는 일면이 있는가 하면, 다른 한편으로는 그와 같은 정신 특성에 필연적으로 수반되는 도덕적 양심, 자기규율, 자기 통제, 책임, 의무 등 양심적 행위의 측면이 있으며, 이러한 정신들은 인간과 사회에 있어서 매우 소중한 것들이다. 특히 우리가 지향하는 보다 성숙한 민주사회의 실현을 위해서는 자신의 일을 스스로 해결하는 자율적인 능력을 갖춘 국민을 필요로 하며, 자율성은 민주사회에서 살아갈 인간의 조건인 동시에 자질이기 때문에 자율성의 신장은 매우 중요하다고 하겠다.

교육은 여러 가지 바람직한 인간 속성들을 형성하는 것을 목적으로 삼지만, 그 중에서도 가장 중요한 속성의 하나는 스스로 사리를 판단하여 바르게 행할 줄 아는 자율적 인간을 육성하는 것이다. 따라서 자율성은 교육에 있어서 추구되어야 할 소중한 가치이며, 교육을 통해서 함양·발전되고 계발 구현되어야 할 목표의 하나가 아닐 수 없다. 더욱이 교육의 본질로 미루어 볼 때 자율성의 신장은 교육이 추구하는 가장 중요한 목표의 하나이다. 왜냐하면 인간의 장래가능성은 안으로부터의 성장욕구인 자발성의 발로 없이는 그 실현이 곤란하기 때문이다. 또한 교육이 인간 개개인으로 하여금 그 개성을 신장하고 격조 높은 자기실현을 할 수 있도록 하는 것이라면, 자율성은 교육을 가능케 하는 근본적인 조건이라는 점에서 그 중요성이 강조된다고 하겠다.

그런데 자율성이 스스로 주어지는 것이 아니라 인간의 성장·발달과 학습의 과정에서 습득되고 성취되는 것임을 전제로 한다면, 교육의 자율성에서는 다음과 같은 몇 가지 조건이 고려되어야 한다.

) 김종철, 전게문, pp.9-11 ; 최희선 , 전게문, pp.137-138.

첫째, 자율성은 자주의 정신, 자립의 의지, 자기효능감(sense of potency) 등 일련의 정신상태가 전제되어야 한다. 진취·모험·용기·희망·효능감 등 일련의 정신상태가 갖추어져 있을 때만 인간은 스스로 결정을 내리며 미지의 세계에 도전하게 되고, 그러한 정신자세는 성공의 기회를 증진시킨다.

둘째, 자율성은 문명사회에 통용되는 보편적 가치로서의 지성의 원리나 도덕률 등의 기반 위에서만 그 신장이 가능하다. 이것은 자율이 자기 규율을 의미하며 어떠한 도덕률과 기본질서를 존중하고 스스로 그것에 승복하려는 태도와 자세를 전제로 하는 것이므로 자율이 전체 사회의 공동이익을 추구하는데 위배되어서는 안됨을 의미한다.

셋째, 교육이 국가적 사업으로 운영되고 있는 한 교육의 자율성은 교육의 현실적 측면, 즉, 교육 외적인 힘(정치·종교 등), 공교육제도의 원칙(교육의 기회균등, 수월성 등), 교육운영체제(교사의 자질, 교육경비 규모, 교육경영방식 등) 등의 제반 현실적인 여건에 의해서도 크게 영향을 받는다.

따라서 교육에서의 자율성은 위와 같은 조건들을 고려하여 이들과의 관련하에 검토되고 그 한계도 충분히 인식되어져야 할 것이다.

그러면, 교육을 통해 기르고자하는 교육목표로서의 자율적 인간이 갖추어야 할 특성은 무엇인가? 곽병선은 자율적 인간이 갖추어야 할 특성으로 스스로의 생각과 의지로 자신과 공동체의 진로나 운명에 관한 일을 판단, 결정, 실천하여 책임지는 사람, 기발한 착상, 위험을 무릅쓴 도전, 굽힐 줄 모르는 탐구심 등으로 기존의 수준을 넘어서는 성취를 가져오는 사람, 상호 의존하면서 더불어 살지 않으면 안되는 삶에서 인격적인 존재로서의 품위와 존엄을 지켜 나갈 수 있는 원리를 소중히 하고 지켜나가는 사람을 들고 있다.

) 곽병선, □교과서 정책과 교육의 자율성□, 한국교육학회, 전게서, pp.33-34.

한편, 황응연은 자율적 인간은 바로 민주시민교육이 목표로 하는 특성을 갖춘 인간으로 보고, 그 특성을 다음과 같이 들고 있다. 즉, 자유와 책임, 자기실현, 준법, 문제해결 방법의 탐구, 협동과 봉사 등의 자질을 갖춘 인간으로 보고 있다. 다시 말해서 자율인이란 책임 있는 자유를 즐길 줄 알고, 자신의 성장 가능성을 최대한 실현시킴으로써 개인을 완성하며, 법의 중요성을 이해하고 준수하며, 문제해결을 위한 현명한 지적 방법을 구사할 수 있고, 공익을 위해 협동과 봉사를 할 수 있는 사람을 뜻한다. 이와 같은 특성을 갖춘 자율인이란 곧 교육개혁위원회가 제시하고 있는 인간상과도 일맥상통하는 것인데, 즉, 자율적으로 사고하고 행동하며, 자유 속에서 창조하고 개척하며, 내면의 도덕률과 사회의 공정한 질서를 스스로 지키고 만들어 나갈 수 있는 인간이라고 하겠다. 교육이 목표로 하는 자율적 인간의 특성이 이와 같은 것들이라면, 학교교육은 그러한 특성을 갖춘 인간을 양성하도록 체계적으로 노력해야 한다. 그러나 교육의 실제에서는 교육체제 내외에서 작용하는 여러 가지 장애요인들로 인해 자율적 인간의 육성에 많은 어려움을 겪고 있다.

) 황응연, □학생의 자율성□, 서울특별시 교육연구원, 전게서, pp.215-221.

2. 자율성 발달의 일반적인 저해 요인

자율성 발달을 저해하는 요인들은 여러 가지 각도에서 다양하게 논의될 수 있겠으나 여기서는 다만 일반적 저해요인에 대해서만 논의하기로 한다. 자율성의 조건에서 이미 언급한 바와 같이 교육의 자율성은 정치·경제·사회·문화 등 현실적인 환경 여건에 의해 크게 영향을 받는다. 그러므로 사회환경 전반에서 자율성을 저해하는 일반적 요인들은 교육에서의 자율성 육성에서도 직·간접으로 영향을 주게 된다. 자율성 발달을 저해하는 일반적 요인으로는 우리사회 전반에 작용하고 있는 권위주의, 중앙집권주의, 획일주의를 그 대표적인 것으로 들 수 있다.

가. 권위주의

권위주의는 강자에 대하여는 무비판적이고 복종하는 태도를 취하면서 반대로 자기보다 약한 사람에 대하여는 위압적 자세를 취하여 복종을 강요하려는 성향으로 전통주의, 맹목적 집착성, 복종성, 공격성 등을 특징으로 한다. 즉, 권위주의는 모든 사람을 등급화하고 타인을 지배하고, 복종시키려 하며, 자기의견과 궤를 달리하는 사람의 의견을 수용하지 않고, 배타적 태도를 취하는 독단적 행태를 말하며, 권위의 본질을 왜곡하고 상급지위자의 전횡과 독단을 허용하는 전제주의로 전락하게 된다. 권위주의가 우리의 생활 전반을 지배하게 된 것은 우리가 오랫동안 유교문화의 영향하에 살아온 것과 결코 무관하지 않다.

) 최열곤, □민주발전을 위한 교육적 노력□, 서울특별시 교육연구원(편),

민주발전을 위한 학교교육(서울특별시 교육위원회, 1988), p.12.

) 황응연, 전게문, p.204.

우리는 주종관계에 중심을 두는 수직적인 인간관계를 유지해 오면서 늘 상하 질서의식 속에서 생활하다 보니 생활을 자신의 능력에 의하여 스스로 영위하려하지 않고 전통, 권위의 힘에 의존하여 생활하려는 경향이 나타나게 된 것이다. 모든 가치판단을 외적인 권위에 의존하고, 외적 권위의 판단에 추종하는 상황하에서는 자기 책임 하에 자율적으로 모든 결정을 내리기보다는 권위에 순응하는 것이 자신의 책임을 회피할 수 있는 안일한 일이다. 그러므로 이러한 권위주의는 타율적이고 안일주의적 성격을 파생시켜 자율성 발달을 저해할 수밖에 없다.

나. 중앙집권주의

중앙집권은 제도의 운영에 있어서 권한과 책임이 중앙에 집중되어 있음을 말하며, 우리 나라에 있어서는 정치·행정제도와 정치·행정문화의 양면에서 하나의 역사적 전통을 이루고 있다. 그것은 정치와 행정뿐만 아니라 경제·사회·문화·교육 등 다른 영역에까지도 파급되어 있으며, 모든 권력이 중앙 관료에 의해 장악되어 있게 된다. 이와 같은 중앙집권주의는 우리 나라가 역사적으로 볼 때 왕조시대는 물론 일제식민지 통치하에서 정치·행정체제가 중앙집권적으로 유지되어 왔을 뿐만 아니라, 부족한 재원과 자원으로 단기간 내에 효과를 올리려는 정책에서 파생되었다고 볼 수 있다.

) 김종철, 교육행정학 신강(서울 : 세영사, 1985), p.134.

중앙집권주의는 국민들에게 官尊民卑의 사상을 배태케 하며, 국민들이 모든 일을 정부에 의존하고 정부에 절대 복종하는 습성을 가지게 하며, 모든 결정을 정부가 맡아서 해줄 것으로 기대하게 한다. 또한 중앙 집권주의 하에서는 하향식 지시·명령에 타성화되어 자율적이며 창의적인 활동보다는 타율적이며 임기응변식의 활동이 강조된다. 특히 권한이 중앙에 독점되어 있고 하부에 위임되지 않기 때문에, 하부기관이나 개인은 중앙으로부터의 지시·하달되는 명령에 따라서만 움직이게 되고, 어떤 문제가 발생하면 독자적으로 처리하기보다는 상부에 문의하여 상부의 처방 또는 지시에 따르며 그 방향에서 벗어나면 불안해한다. 그러므로 이와 같은 중앙집권주의가 지나치게 강화되는 상황하에서는 타율적 풍토가 조성되어 자율성 발달을 저해하며 아울러 창조성이나 자발성, 주체성, 적극적인 참여, 책임감 등과 같은 특성이 발달될 수 없게 한다.

다. 획일주의

획일주의는 일의 처리에 있어서 신축성이 없고, 다양성을 용납치 않으며, 규격화 또는 표준화된 방식을 취하는 경향을 말한다. 오늘날 모든 조직의 규모가 비대해지고 기능이 복잡해짐에 따라 능률적인 조직운영을 위해 불가피하게 취해진 조직의 형태가 관료제(bureaucracy)이다. 합리성과 비정의 인간관계에 근거를 두고 효율성을 높이기 위해 도입된 관료제는 계층구조가 확립되어 있고, 모든 업무가 규칙과 규정에 의해 처리되는 특징이 있다. 규칙과 규정에 의한 업무 처리는 조직운영의 예측가능성을 확보해 주고 모든 사람들을 규칙에 따라 동등하게 다룰 수 있도록 하여 공정성을 유지할 수 있게 해주는 이점은 있으나, 표준화된 통제방식은 업무처리에 있어서 획일주의를 초래하기 쉽다. 그러므로 관료제 하에서 생활하다 보면 자신도 모르게 규칙과 절차를 따르는 일에 치중하게 되어 성격마저 굳어져서 융통성이 없고 경직화되는 획일주의에 빠지게 되어 자율성이 발달할 여지가 없게 된다. 더욱이 앞에서 언급한 중앙집권주의와 권위주의는 관료제와 상승작용을 일으켜 획일주의를 더욱 심화시키고 있으며, 이것은 관료제의 하부구조에 있어서의 자율성을 크게 제한한다.

라. 자율성에 대한 인식 미흡

자율성 발달을 저해하는 주요요인의 하나로 자율성의 중요성에 대한 인식이 부족함을 들 수 있다. 그 동안 우리가 권위주의적이며, 유교주의 문화 속에서 타율적, 순종적으로 생활해오고, 권위에 의존함으로써 자신의 책임을 회피하다보니, 자발성, 창의성, 주체성을 지닌 자율적 생활방식보다는 타율에 익숙할 수밖에 없게 되었고, 그로 인해 자율성의 중요성에 대한 인식이 부족하였다.

더욱이 그동안 우리는 자율에 대한 그릇된 인식을 가지고 있었음을 알 수 있다. 즉, 자율은 자기결정과 자기책임, 자기통제가 수반되는 활동임에도 불구하고, 그 동안 우리사회에는 자율을 자기결정으로만 이해하는 경향이 있었으며 이것은 자율성 발달을 저해하는 주요 요인으로 작용해왔다.

3. 학급에서의 자율성 발달 저해요인

교육의 자율성은 정치·경제·사회·문화 등 현실적인 환경 여건에 의해 크게 영향을 받는다. 그러므로 사회환경 전반에서 자율성 발달을 저해하는 권위주의, 중앙집권주의, 획일주의 등과 같은 일반적 요인들은 학급에서의 자율성 육성에도 직·간접으로 영향을 주게 된다. 다음에서는 학급의 교육에서 자율성 발달을 저해하는 주요 요인에 대해 간단히 논의하기로 한다.

가. 폐쇄적인 학급분위기

유교주의 문화와 사회전반의 권위주의적이며, 획일주의적인 생활방식에 익숙하여 타율적, 순종적으로 생활해온 교사에게는 자발성, 창의성, 주체성을 지닌 자율적 방식에 의한 학급 경영은 여간 어려운 일이 아니다. 특히 학급이 축소된 사회이고 보면 교사는 사회전반에 일반화되어 있는 획일적이고 권위주의적인 방식에 의해 학급을 경영함으로써 폐쇄적인 학급 분위기를 조성하기 쉽다. 더욱이 교사는 모든 면에서 학생보다는 우위에 있다는 판단 하에 학생 위에 군림하게 되고 지시와 명령에 의한 획일적인 방식으로 학급을 경영함으로써 폐쇄적인 학급분위기를 조성하게 되고, 이러한 분위기는 학생의 자율성이 발달할 수 있는 기회를 박탈하게 된다. 즉, 폐쇄적인 학급에서는 모든 일이 교사의 지시와 명령에 따라서만 이루어지고, 다양성이 용납되지 않으므로 학생들은 자발적으로 계획을 수립하거나 실행하려하지 않기 때문에 자율성발달이 저해될 수밖에 없다.

나. 학습내용의 획일성

한 나라의 교육과정은 사회적 합의에 의해 결정되기 때문에 교육과정의 기본 틀은 국가가 결정할 수밖에 없으나, 그 구체적인 내용은 지역사회의 특성이나 학교의 특수성, 그리고 학생의 특성 등을 고려하여 다양화할 필요가 있다. 그러나 오늘날의 교육과정은 대부분 중앙의 교육부에서 결정된 내용이 거의 그대로 교과서라는 단일의 학습자료로 전국의 모든 학교에 획일적으로 적용되고, 더욱이 교육청이나 일선 학교도 그 지역이나 학교의 특성에 맞는 교육과정의 개발에 대한 노력없이 교과서의 내용을 학급의 모든 학생들에게 기계적으로 동일하게 적용함으로써 학생의 자율성 발달을 저해하고 있다.

다. 획일적인 수업방식

수업방식의 획일성도 학생의 자율성 신장의 기회를 제한하고 있다. 교육과정이 학생개개인의 능력과 적성 등 학생의 특성에 맞도록 다양하게 개발되지 않았기 때문에 학급에서의 수업방식은 학생 개개인에 맞도록 개별화될 수 없으며, 더욱이 현재와 같은 다인수 학급에서는 개별화된 다양한 수업방식을 적용하기란 현실적으로 어려운 실정이다. 이로 인해 학급에서 가장 일반적으로 적용되는 수업방식은 교사의 일방적인 설명에 의존하는 획일적인 주입식교육이 될 수밖에 없으며, 이러한 수업방식은 개별학생의 적성, 능력, 흥미 등에 관계없이 모든 학생에게 동일한 교육방법을 적용함으로써 개인의 소질과 잠재능력을 개발할 수 없게 할 뿐만 아니라 창의적이고 자율적인 인간육성을 어렵게 한다.

) 정태범, □학교기능 활성화를 위한 학교경영평가의 과제와 발전방향□, 한국

교원단체총연합회·한국교육평가연구회, 교육개혁과 교육평가의 과제

(학술세미나 발표논문집), 1996, p.47.

라. 그릇된 교육평가관

학생의 자율성 신장을 저해하는 요인으로 그릇된 교육평가관을 들 수 있다. 교육의 과정에서 교육평가는 교육목적에 비추어 타당하게 이루어져야하며, 그렇지 않으면 교육평가가 교육의 과정을 지배하여 교육과정을 비정상적으로 운영되게 한다. 그런데 우리나라의 경우를 보면 교육평가의 기능을 갖는 각종 입학시험이 총점주의에 기초하여 전 교과 성적을 합산한 후 학생을 서열화·등급화하고, 이에 따라 학생을 입학시키는 선발기능위주로 운영됨으로써 학생 개개인의 개성과 자발성 및 자율성 발달을 고려하지 않고 있다. 이로 인해 학부모들은 학생들의 개성과 자발성 및 자율성의 발달보다는 전교과의 시험성적점수에 매달리게 되고, 심지어는 학교교육조차도 학생들의 자발성과 자율성의 신장보다는 학생들의 전교과 성적 총점을 향상시키는 일에 더 몰두하는 경향이 있다. 이와 같은 그릇된 교육평가관으로 인해 학급에서의 학생들은 자율성 신장의 기회를 박탈당하고 있다.

마. 권위의 외적 근거에 기초한 교사의 지도성

권위의 근거는 크게 내적 근거와 외적 근거로 구분되며, 내적 근거로는 전문성(Expert power)과 신뢰성 및 존경성(Referent power)을, 그리고 외적 근거로는 합법성(Legitimate power), 효능성(Reward power), 통제성(Coercive power)을 들 수 있다. 교사의 권위는 교육이 성립되기 위한 필수적인 조건이다. 더욱이 교육은 학생의 자발성과 자율성을 전제로 해서만 이루어질 수 있는 것임으로 교육에서의 교사의 권위는 권위의 내적 근거에 기초한 것이어야 한다. 특히 권위는 수락의 한계가 있으므로 교사는 권위의 내적 근거인 전문성과 존경성을 바탕으로 하고 여기에 추가되는 것으로 권위의 외적 근거에 기초한 지도성을 발휘해야한다. 그러나 오늘날 많은 학급에서 교사들은 권위의 외적 근거인 합법성이나 효능성, 그리고 통제성에 기초한 지도성을 통해 학급을 경영함으로써 학생의 자발성과 자율성 발달을 저해하고 있다. 이것은 앞에서 언급한 그릇된 교육평가관과도 무관하지 않은 것으로, 교사가 권위의 외적 근거에 기초한 지도성을 발휘하게 되면 비교적 짧은 시간내에 점수를 높이는데는 효과적인 경우가 있기 때문이나, 이럴 경우 학생의 자발성과 자율성 발달을 크게 저해하게 된다.

) John R. P. French and Bertram H. Raven, Bases of Social Power,

in Group Dynamics : Research and Theory , edited by Dorwin

Cartwright and Alvin Zander, ( N.Y.: Harper & Row,1968), pp.259-270.

) 김종철, 전게서, p.176.

) John R. P. French and Bertram H. Raven, op. cit., pp.259-270.

4. 학급에서의 자율성 신장 방안

학급에서 학생의 자율성을 신장시키기 위한 방안은 교사나 학생의 특성 및 학급의 상황에 따라 다양할 수 있을 것이나 다음에서는 모든 학급에서 일반적으로 강조되어야할 사항을 중심으로 그 방안들을 논의하기로 한다.

가. 개방적 분위기와 학생에 대한 허용적 태도

교사가 학생의 자율성을 신장하기 위해서는 무엇보다도 먼저 허용적 태도와 함께 개방적 분위기를 조성하여야 한다. 이를 통해 구성원간에 역동적인 인간관계를 유지하고 발전시켜 나갈 수 있도록 해주어야 학생들은 인간관계에서 자신의 실체를 정확히 깨닫고, 거침없이 자신을 드러낼 수 있는 진실성을 지니게 된다. 이를 위해서는 특히 교사가 흑백논리나 비판, 그리고 일방적인 강요에서 벗어나, 대화하고 타협하며 반대의견에도 귀 기울이고 다른 가치관도 수용할 수 있는 개방적이고  허용적인 자세를 가져야 한다. 즉, 학생들에게 두려움을 주지 않으면서도 그들의 감정상태를 수용하고, 학생의 행동을 칭찬하거나 격려하며, 학생들의 의견과 아이디어를 받아들일 때 학생들은  언제나 거침없이 자신의 생각과 의견을 다양하게 제시할 수 있을 것이며 이를 통해 학생들의 자율성은 신장될 수 있을 것이다.

) 최희선, 전게문, p.136.

나. 학생의 의견수렴

교사는 가능한 한 학생들의 의견을 광범하게 수렴, 통합하여 그들 스스로가 학급 활동계획을 세우고 실천토록 지도할 필요가 있다. 학급경영에서 학급 학생들의 의견을 광범하게 수렴하면서 토의에 임하게 하고 보다 능동적이고 적극적인 참여로 학급생활의 주요 활동 계획을 학급학생들 스스로가 수립하여 실천에 옮기도록 하며, 실천사항에 대해서는 스스로 반성과 평가가 이루어지도록 한다. 이처럼 학생들의 의견이 수렴되어 학급경영에 반영될 때 학생들은 보람을 느끼고 보다 적극적으로 학급의 일에 참여하여 다양한 의견을 제시하게 되며, 학생상호간의 의견조정을 통해 학급의 활동계획을 자율적으로 수립하여 실천하고, 스스로의 평가를 통해 문제를 개선해나갈 수 있을 것이다.

다. 자율적인 참여의식의 고취

학급의 주요 사항 결정에 학생들이 적극적으로 참여할 수 있도록 자율적인 참여의식을 고취하여야 한다. 의사결정과정에의 참여는 학생들이 결정된 사항을 보다 잘 이해하게 함으로써 그 내용을 수용하게 하고, 의사결정능력을 신장시킬 뿐만 아니라 학급구성원으로서의 소속감과 만족감 및 학급에의 충성심을 갖도록 하며, 보다 합리적인 결정을 할 수 있고, 자발적인 참여를 유도하여 결정된 내용을 용이하게 수행토록 함으로써 목표달성을 극대화 할 수 있다. 특히 학급이 구성원들의 공동체라는 인식을 심어주어 학생들이 학급생활과 맡은 역할수행에 있어서 자율적 기능을 최대한 발휘할 수 있도록 학급 일에 학생들의 흥미와 관심을 고조시키고, 자율적인 참여의식을 고취한다. 물론 학급경영에 학생의 적극적인 참여는 교사의 권한이 학생들에게 대폭 위임될 때만 가능하다는 점을 고려하여, 교사는 자신이 학생들에게 위임할 수 있는 권한의 구체적인 내용을 사전에 명확히 하여 학생들에게 알려줄 필요가 있다.

) Victor H. Vroom and Artlun G. Jago, The New Leadership :

Managing Participation in Organizations(Englewood Cliffs, N.J.:

Prentice-Hall,1988), pp.18-28.

라. 소집단별 역할분담체제 확립

자율능력은 개인적으로 개발되어야할 행동요소이지만 집단생활을 통해서 실천될 때 보다 잘 신장시킬 수 있는 것이므로 집단활동을 통하여 자율의 의미와 효과를 스스로 자각하도록 협동과 질서, 그리고 자기의사의 반영과 봉사를 직접 체험토록 한다. 남이 시켜서 하는 일은 맹목적일 수 있어도 자신의 문제를 인식하고 스스로 필요해서 자발적으로 행하는 일은 뜻 있고 즐거운 것이다. 따라서 학생의 능력, 적성, 흥미, 과업의 성격, 상황 등에 따라 다양한 소집단을 탄력적으로 구성하고, 소집단에 따른 1인 1역의 역할분담체제를 확립하여 공동체의식 속에서 적극적이고 능동적으로 협력할 수 있도록 유도함으로써 자율성을 신장하도록 한다. 특히 역할분담에 따른 과업의 분담에는 그에 상응하는 권한이 주어지도록 하여야 하며, 아울러 책임도 질 수 있도록 해야한다.

) 현동화, □바른 생활 실천을 위한 자율능력 신장□,

서울특별시 교육연구원(편), 전게서, pp.280-282.

마. 개별화수업과 학습방법의 다양화

교육의 최종적인 결과는 학생 개개인에게서 드러나는 것임으로 교사는 학생 개개인의 적성과 소질, 욕구 및 능력 등을 파악하여 그에 가장 적합한 개별화된 교육을 실시하여야한다. 이를 위해서는 먼저 학생별로 수업목표를 다양화하고, 그에 적합한 교육과정을 개발하도록 노력하여야한다. 아울러 학습방법도 획일화된 방식에서 탈피하여 과제의 성격이나 학생의 능력과 흥미 등을 고려하여 다양화되어야 한다. 이렇게 될 때에 학생들은 비로소 자기가 누구인지 깨닫게되고 명확한 자아인식을 가지게 될 것이다.  즉, 개별화수업이 이루어질 때 학생은 자신의 장점과 단점을 보다 정확히 파악할 수 있고, 자신의 잠재능력 개발을 위해 자발적으로 노력하게되어 자율성을 신장해나갈 수 있을 것이다.

그러나 이와 같은 개별화수업은 오늘날과 같은 과밀학급에서는 현실적으로 교사에게 엄청난 업무부담이 될 수 있으므로 학급당 학생수의 감축조치가 선행되어야하고, 학부모 등 자원봉사자가 보조교사가 되어 교사를 도와줄 때 다양한 학습방법을 사용하는 개별화수업은 보다 실효를 거둘 수 있을 것이다.

바. 스스로의 계획수립과 실천을 통한 자기규제 능력의 신장

궁극적으로 학생의 자율능력은 개인이 스스로 결정하고, 통제하며, 스스로 책임을 질 때 개발될 수 있는 행동요소이다. 따라서 학생의 자율성은 학급의 집단생활을 통해서도 개발되어야 하겠지만 보다 근본적으로는 학생이 스스로 노력하여 자율성을 신장할 수 있도록 하여야한다. 그러므로 학급교사는 학생이 스스로의 계획하에 자신의 일을 처리해 나갈 수 있도록 지도할 필요가 있다. 예컨대 학습에 있어서도 교사는 학생이 스스로 실천할 수 있고, 자기가 꼭 해결하거나 성취하고 싶은 욕구가 있는 과제나 문제부터 학생이 계획을 세워 실천해 나가도록 지도하여야 한다. 학생이 자신을 보다 정확히 이해하여 자신의 능력에 맞는 목표를 설정한 후 계획을 수립하여 그 목표를 달성하였을 때 학생은 성취의 기쁨을 맛볼 수 있을 뿐만 아니라 자신감을 가지고 새로운 목표를 자율적으로 추구할 수 있기 때문이다.  그리고 학생 자신이 계획한 과제는 끝까지 해결해 나갈 수 있는 끈질긴 인내심과 도전욕을 키워줄 수 있도록 교사는 지속적으로 학생을 격려하고 지도하여야 한다. 또한 교사는 학생의 자율성을 신장하기 위해서 학생이 자기평가를 습관화할 수 있도록 지도할 필요가 있다. 즉, 학생 자신이 스스로 계획하고 실천해온 일을 스스로 평가함으로써 자신을 반성할 수 있고, 이를 통해 학생은 자기자신을 보다 정확히 파악할 수 있는 계기가 되며, 자신의 행동을 스스로 통제할 수 있는 능력을 기를 수 있게된다.

사. 교사의 솔선수범

교사 스스로가 솔선수범 함으로써 학생들이 자발적으로 교사의 행동을 본받도록 한다. 교육은 학생의 자발성과 자율성을 전제로 할 때만 성립될 수 있는 것이며, 교사가 동일시대상일 때 교육의 효과는 극대화 될 수 있다. 그러므로 교사들은 민주적·자율적 생활자세를 몸소 보여주는 동시에, 학생들의 지도자로서 모든 교육활동과정에서 학생들의 민주적·자율적인 활동을 강조하고 그러한 풍토를 조성하는데 힘써야 한다. 결국 학생의 자율성은 교사가 얼마나 자율적으로 학교생활을 영위하느냐라는 교사의 성숙도에 따라 신장될 수밖에 없기 때문이다. 따라서 교사가 스스로의 결정과 계획 하에 학급을 민주적으로 운영하고 그에 대해 책임을 지는 교사의 솔선수범과 그것을 보고 학생들이 스스로 느껴서 사제동행하게 될 때 학생의 자율성은 신장될 수 있을 것이다.

아. 권위의 내적 근거에 기초한  교사의 지도성 행사

학생의 자율성은 교사의 명령이나 지시와 같은 강압적인 방식으로는 길러질 수 없는 행동특성이다. 따라서 교사는 전문성 및 신뢰성과 같은 권위의 내적 근거에 기초한 지도성을 위주로 학급을 경영하여야 한다. 즉, 교사는 권위의 내적 근거에 기초하여 지도성을 발휘할 수 있도록 스스로 전문성 신장에 주력하고, 학생들이 자발적으로 교사를 신뢰하고 존경할 수 있도록 모범을 보여야한다. 다시 말해 교사는 학생들이 자발적이고 자율적으로 행동할 수 있도록 학급경영에서 학생들의 동기를 유발하고, 행동방향을 제시해줌으로써 구체적인 결정은 학생 스스로가 내리게 하며, 그에 대한 책임 또한 학생 스스로 질 수 있도록 한다. 교사가 이와 같이 권위의 내적 근거에 기초하여 지도성을 발휘하게 될 때 학생은 자율적으로 당면한 문제를 해결할 수 있으며, 아울러 다른 학생들과의 협력학습이 활발해질 수 있다.

그리고 교사의 지도성 효과를 극대화하기 위해서는 권위의 외적 근거에 기초한 지도성을 내적 근거에 기초한 지도성과 적절히 결합할 필요가 있다. 예컨대 교사가 전문성 및 신뢰성을 갖고 있어 학생의 존경 대상이 되는데 교사로부터 칭찬과 인정 등과 같은 보상까지 주어진다면 교사의 지도성은 훨씬 힘을 갖고 학생에게 영향을 미치게 될 것이다. 물론 이때에도 교사의 지도성에서 주가 되는 것은 권위의 내적 근거가 되어야 한다.

5. 맺음말

학생의 자율적 태도와 능력을 기르는 것은 결코 쉬운 일이 아닐뿐더러, 어느날 갑자기 길러지는 것도 아니다. 그러므로 교사는 학급경영에서 다양한 방법을 적용하여 학생의 자율성을 기르기 위해 꾸준히 노력해야 한다. 이를 위해 무엇보다도 중요한 것은 교사자신이 자율성의 의의와 그 중요성을 인식하고, 교육에서 학생의 자율성을 신장하기 위해 부단히 노력하는 일이다. 그리고 교사의 일방적인 설명에 의존하는 획일적인 주입식교육에서 하루속히 벗어나 가능한 한 개별학생의 적성, 능력, 흥미 등을 고려한 다양한 교육방법을 적용함으로써 개인의 소질과 잠재능력을 개발할 뿐만 아니라 창의적이고 자율적인 인간을 육성할 수 있도록 하여야 한다. 또한 학생의 자율성은 교사의 설명이나 지시에 의해서라기보다는 교사와의 학급생활 속에서 자연스럽게 길러지는 특성임으로 교사는 학급의 생활 속에서 모범을 보임으로써 학생의 자율성을 신장할 수 있도록 해야할 것이다.

모든 교육이 그러하듯이 학생의 자율성 신장도 학급안에서 교사의 교육만으로 이루어 질 수는 없다. 따라서 사회전반의 분위기가 자율성을 강조하고 자율적인 행동이 보상받게될 때  학생의 자율성은 더욱 신장될 것이며, 특히 가정에서의 생활방식이 학생의 자율적 능력과 태도를 형성하는데 매우 중요하다는 점을 인식하여 교사는 가정과의 긴밀한 협조관계를 유지하면서 학생의 자율성을 신장할 수 있도록 노력해야 할 것이다.

Ⅵ. 결론

앞에서 살펴본 학급경영의 방안들이 최대의 성과를 거두기 위해서는 학급경영자인 교사가 학급경영의 중요성을 인식하고 그에  대한 올바른 이해와 기술을 가지고 있어야 한다. 우선 교사는 학급경영이 어디까지나 교육목표를 설정하고 그것의 달성을 도와주는 봉사활동이라는 사실을 늘 염두에 두어야 한다. 그리고 교사가 어떤 인간관 또는 경영관을 가지고 학급경영에 임하느냐에 따라 그 방법과 효능이 전혀 달라진다는 점을 고려하여, 학급경영자로서의 교사는 학생들의 잠재적인 성장가능성을 믿고, 이를 계발하는데 도움을 주어 학생들이 교육목표를 잘 달성할 수 있도록 도와주는 조력자라는 사실을 자각하여야 한다.

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